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Congrès 2004

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LE SYSTEME DE FORMATION

Hors les problèmes quantitatifs, le dynamisme professionnel collectif dépend en grande partie de la cohérence entre la formation initiale des enseignants, leur formation continuée, la recherche sur le champ des pratiques d'enseignement et la production-diffusion de matériaux didactiques.

La mise en relation de ces 4 pôles, en les ancrant sur les pratiques réelles d'enseignement, devrait permettre de répondre aux besoins des enseignants et à leur évolution.

La formation initiale des profs d'EPS

Pour le SNEP, la formation initiale ne se limite pas aux deux années de formation à l'IUFM, elle dure 5 ans, comprend une période de 3 ans de formation universitaire intégrant de la pré-professionnalisation en STAPS, et 2 années d'IUFM (une 1 ère année de préparation au CAPEPS, et une 2 ème année de formation professionnelle qui se poursuit par un accompagnement à l'entrée dans le métier et ensuite par la formation continue).

Cette conception ambitieuse de la formation a été mise à mal par les 3 derniers ministres qui poursuivaient des objectifs contradictoires : assurer le renouvellement d'une grand partie de la profession, prétendre améliorer la formation des enseignants et en même temps faire des économies budgétaires.

Nous réaffirmons que la formation des enseignants n'est pas un coût mais un investissement pour répondre aux défis de la démocratisation. Le renouvellement des enseignants ne doit pas être un obstacle mais au contraire une occasion pour assurer une plus grande professionnalité à des enseignants concepteurs, formés au travail en équipe, à l'esprit critique.

Or, la réforme des IUFM et la réforme des universités dite réforme du LMD fragilisent fortement les formations de profs d'EPS.

Le projet de réforme des IUFM concerne toutes les disciplines. Il contient le risque d'une coupure entre Université et IUFM, avec d'un côté de la théorie, des savoirs académiques et de l'autre la pratique, « la formation tout terrain » et au milieu un concours qui ne pourrait être qu'un contrôle de connaissances coupé de toute pré-professionnalisation.

Cette réforme se nourrit d'un côté des insuffisances des IUFM sans moyens véritables, qui ont de réelles difficultés à répondre aux besoins de formation des stagiaires et de l'autre côté de la faiblesse de l'université en matière de pré-professionnalisation dans les maquettes universitaires ; situation pour le moins paradoxale quand on sait que l'Université s'affiche aujourd'hui comme « professionnalisante » et doit pour répondre aux besoins orienter un quart de ses étudiants vers les métiers d'enseignement.

La réforme des universités prévoit la disparition des STAPS à partir du Master. Cela pose le problème des niveaux de qualifications pour les enseignants mais aussi les autres métiers du sport. La disparition des doctorats STAPS pose le problème de la production de connaissances dans ce champ spécifique et tout particulièrement de celles relatives à l'EPS. Jusqu'à la Licence, elle aggrave les dérives déjà constatées et semble enterrer pour de bon la formation des profs d'EPS telle qu'elle s'est constituée historiquement : forte baisse des pratiques physiques, quasi-suppression des modules pré-pro et coupure de plus en plus nette entre savoirs académiques et savoirs sur les APS.

Au milieu de ces deux réformes, le CAPEPS – qui est à rénover - risque d'y perdre sa spécificité d'autant que le Ministère veut, là aussi, faire des économies. Le SNEP fait des propositions pour que le contenu du CAPEPS « tire » les formations STAPS vers le haut. Si son contenu était appauvri, à coup sûr les formations STAPS dériveraient encore plus. La réhabilitation des pratiques physiques à tous les niveaux du cursus est une nécessité pour les futurs enseignants, celles-ci doivent être interrogées du point de vue des savoirs sur l'intervention. L'articulation entre formation initiale et pratiques réelles doit être renforcée en développant la pré-professionalisation, en redonnant en particulier des moyens liés aux stages dans les établissements .

Quelles revendications prioritaires pour éviter des dégradations et obtenir un pas en avant ?

Pour les diplômés STAPS : il faut développer l'emploi en général et porter le recrutement au CAPEPS à 1500 postes annuels minimum, harmoniser les diplômes STAPS par rapport à ceux du ministère des sports ; augmenter les débouchés vers le professorat des écoles en rendant effective la formation à dominante (en formation initiale et continue) ; il faut créer un millier de postes d'enseignants pour atteindre le même niveau d'encadrement que dans les autres disciplines et s'engager vers la réduction de l'échec des étudiants en DEUG.

Il faut développer un champ de connaissances STAPS avec des recherches didactiques, technologiques et professionnelles et le mettre en relation avec une élévation du niveau de recrutement des enseignants au niveau de la maîtrise . Pour cela, des articulations CAPEPS - maîtrise doivent être trouvées. La formation IUFM doit pouvoir être validée sur des critères universitaires par un diplôme à Bac+5 (master spécialité enseignement)

Pour l'IUFM : une diminution de temps de travail en responsabilité des PLC2 à 6h +AS permettrait d'avoir le temps d'une formation qui articule vraiment travail didactique, mémoire, analyse de pratiques et formations générale et commune et d'instaurer une formation d'adultes non infantilisante. L'établissement doit devenir un véritable lieu de formation, pour cela les PLC2 doivent être implantés en surnombre. Des articulations nouvelles avec la FC doivent être inventées. Par exemple, un collègue en formation « lourde » pourrait être libéré un jour par semaine, les classes libérées pourraient être prises en charge par un PLC2.

Il faut des équipes de formateurs stables ayant des conditions de travail (décharges pour les formateurs associés et les conseillers pédagogiques) leur permettant de s'engager eux-mêmes dans des formations diplômantes ou non en liaison avec la recherche. La formation de formateurs est une urgence pour répondre aux besoins et pour renouveler et augmenter le vivier des formateurs . Une formation à l'analyse de pratiques constitue un minimum indispensable pour les CP qui devraient bénéficier au minimum de 3 jours de formation par an (une semaine lors de leur première prise de fonction). Leur recrutement doit se faire en toute transparence. Leurs diverses tâches hors enseignement (visites, suivi de mémoire....) doivent être revalorisées dans le calcul des services des formateurs.

La formation des professeurs des écoles

La formation pour tous les professeurs des écoles doit leur permettre d'assumer leur entière responsabilité en matière d'enseignement de l'EPS.

La formation à dominante doit permettre aux enseignants qui le souhaitent de prendre en charge, dans le cadre du projet d'école, l'EPS des élèves. La dominante doit être conçue sur l'ensemble du cursus de formation initiale (pré-professionalisation, PE1 et PE2) et se poursuivre en formation continue. C'est une condition primordiale pour que les enseignants permettent à leurs élèves de réaliser des apprentissages.

FORMATION CONTINUE : un terrain de lutte pour une plus grande professionnalisation des enseignants

Une tendance lourde :

Ce qui se passe sur le champ de la FC est révélateur de la volonté du MJENR de dessaisir les enseignants de leur professionnalité et de leur identité.

Tout en imposant des restrictions budgétaires, le MJENR veut de plus en plus « piloter » l'orientation de la formation. Cela se traduit par une reprise en main des dispositifs, des contenus par les services du rectorat et les IPR. C'est une tendance lourde qui s'est poursuivie depuis Bayrou, Allègre, Lang et Ferry.

Il ne peut pas y avoir globalement un fonctionnement démocratique et un contenu progressiste de la FC alors que l'école et la formation sont de plus en plus conçues comme un marché dans le cadre d'un service public qui se rétrécit.

Faire de la formation continue un terrain de lutte :

Pour autant la FC est un terrain de luttes, d'orientations et de transformations des pratiques (sociales et pédagogiques). Cela peut être encore un levier pour construire notre professionnalité et peser dans le débat éducatif.

Ce qu'il faut réaffirmer :

La formation doit être ancrée prioritairement sur le disciplinaire, partir des difficultés du métier et en même temps faire la liaison avec la théorie et la recherche.

Cette priorité doit pouvoir s'articuler avec des formations pluri, interdisciplinaires et se concrétiser dans un dispositif cohérent de formation allant de l'établissement jusqu'au niveau académique.

La réhabilitation des pratiques physiques est une nécessité pour permettre à chaque enseignant de s'approprier les cultures de référence. Ce savoir pratique doit être articulé avec les savoirs d'intervention, technologiques, anthropoloqiques et scientifiques.

La formation est un droit et sa durée annuelle est à « re-préciser » de manière officielle par l'administration. Elle doit se faire sur le temps de travail. Nous demandons que 10% de notre temps de travail soient consacrés à la formation. C'est le temps qui nous semble nécessaire pour transformer les pratiques.

Nous devons revendiquer dans l'immédiat

  • un volume annuel de formation de 5 jours minimum (traduction à l'éducation nationale de l'accord interprofessionnel d'un droit individuel de formation) par enseignant, quel que soit son statut et ce hors des actions à public désigné (formation des conseillers pédagogiques, programmes, évaluation aux examens…)
  • la(re)création ou le maintien des animateurs de bassin à l'intérieur du dispositif d'ingénierie de la Formation Continue, en tant que maillon indispensable à une véritable analyse de besoins qui articule attentes des collègues – analyse des pratiques – connaissances issues de la recherche – normes institutionnelles renforçant ainsi la cohérence et l'efficacité des formations.
  • Ces conditions sont nécessaires à l'actualisation des connaissances, contenus et démarches d'enseignement pour aider les enseignants d'EPS dans l'exercice de leur métier face à une EPS en prise avec l'évolution d'une part des pratiques physiques, sportives et artistiques et d'autre part des publics scolaires.
  • La participation des PLC2 aux stages de formation continue doit être possible. 
  • Les néo-titulaires doivent bénéficier d'une formation à la fois disciplinaire et professionnelle conçue et construite avec eux afin de répondre aux problèmes professionnels qu'ils rencontrent.
  • La gestion des moyens de remplacement doit améliorer la possibilité de départ en stage des collègues.

Nous devons également améliorer et développer la formation de formateurs

Des modalités nouvelles de formation sur une longue durée doivent être proposées : possibilité d'intégrer des groupes de recherche, des groupes thématiques. 

Le SNEP doit réinvestir les structures de la FC à tous les niveaux.

Il faut revendiquer sur les formes, les contenus, le nombre de journées mais aussi encourager les collègues compétents et motivés à accepter des responsabilités dans les différents dispositifs de formation (responsable de département IUFM, chargé de mission, coordonnateur FC, responsable de secteur ou de bassin etc…). Au-delà, nous devons développer ou préserver tous les lieux, toutes les structures (observatoire des pratiques…) institutionnels ou non (secteur FPC) qui permettent la confrontation d'expériences, l'élaboration de projets et valorisent la dimension conceptrice et critique du métier.

Il faut travailler à tous les niveaux avec les syndicats de la FSU et faire des CTP, des CA et CSP de l'IUFM, , des lieux de revendication et d'action.

Devant les carences de l'administration à répondre aux besoins de FC des personnels, nous appelons les collègues à utiliser le droit à congé pour formation syndicale pour en faire un lieu et un moment de construction de leur professionnalisation et un moyen de pression sur les rectorats.

Dans ce cadre, nous appelons les collègues à s'emparer plus massivement de l'outil que représente le centre EPS et société.

Dans l'immédiat, nous décidons la tenue d'une réunion nationale des responsables académiques du dossier FC dès le 3 ème trimestre.

Nous proposons la tenue d'assises nationales de la formation dans le courant de l'année 2004-2005.

Nous pouvons nous appuyer sur des textes comme le rapport « Eurydice » (issu de la commission européenne éducation et formation) de septembre 2003 qui met en avant l'exigence d'une formation continue ambitieuse pour les enseignants.


Congrès 2001

Thème 3 : partie du texte concernant la formation : Des enseignants bien formés….

La démocratisation de l’EPS de la maternelle à l’Université suppose des enseignants mieux formés, avec une professionnalité de haut niveau, susceptibles, non seulement d’accompagner les élèves dans leur développement en leur faisant vivre des APSA mais aussi de les faire progresser, en particulier les plus en difficulté et les plus rétifs aux apprentissages, pour qu’ils accèdent à des niveaux d’exigences élevés et soient aptes à faire des choix de culture. Cela suppose aussi des enseignants citoyens, concepteurs, capables de travailler en équipe, de saisir les enjeux et les évolutions de la discipline et du système éducatif.


Articulation formation universitaire, formation initiale, continue et recherche.
La formation des enseignants ne se limite pas aux deux années de formation à l’IUFM. Elle doit se caractériser par une progressivité cohérente depuis la formation universitaire, la formation initiale puis la formation continue, en lien avec la recherche. L’articulation entre la préparation au concours (PLC1) et la formation professionnelle (PLC2) pose particulièrement question et interroge à la fois les STAPS ( leur spécificité n’est-elle pas la formation à l’intervention dans le domaine des APSA ? quelle pré-professionnalisation articulée aux connaissances scientifiques et technologiques?) et les épreuves au concours de recrutement. La formation professionnelle (initiale et continuée) doit être nourrie à la fois par les connaissances théoriques et les apports du « terrain », permettant d’articuler un ancrage disciplinaire fort avec la capacité à traduire concrètement les finalités éducatives et le travail interdisciplinaire. A toutes les étapes, les contenus de formation et de concours doivent être revus pour instituer les APSA comme objets de connaissances à part entière, leur maîtrise et leur connaissance critique constituant une exigence didactique et pédagogique fondamentale. La nécessité d’une formation Continue pour tous, sur le temps de travail, doit s’appuyer sur des besoins repérés dans des Observatoires des pratiques académiques.
Depuis que le temps que nous demandons que la formation soit irriguée par la recherche, pourquoi cela ne se fait-il pas ? Ne faut-il pas interroger les STAPS pour qu’elles développent et diffusent des recherches sur l’intervention en EPS et en APSA, en prise avec les besoins sociaux en matière d’éducation ? Tous les formateurs ont-ils accès à la formation par la recherche ?


Défi quantitatif et qualitatif
Le contexte d’aujourd’hui est particulier : 40% de la profession va être renouvelée dans les 10 années à venir. C’est un formidable défi quantitatif qu’il faudra relever en créant les postes nécessaires dans les UFRSTAPS et les IUFM et en introduisant les réformes qui s’imposent. La politique consistant à recruter des vacataires est intolérable et inefficace du point de vue des personnels et du service public ; il faut des formateurs qualifiés, reconnus, plus nombreux et recrutés en toutes transparences. Les IUFM doivent pouvoir accueillir tous les étudiants motivés désirant être enseignants (dans le même temps, les STAPS doivent réfléchir à la diversité de leurs débouchés). Les moyens pour mettre en place une année de formation consacrée à l’entrée dans le métier doivent être dégagés.
La nécessité d’un grand renouvellement des enseignants est donc une occasion historique d’amélioration qualitative de l’école.


Une responsabilité pour toute la profession.
Dans ce contexte, la formation ne peut être l’apanage des seuls formateurs institutionnels. Environ 1/3 de la profession est concerné par le conseil pédagogique, depuis l’année de licence jusqu’à la première année d’exercice, c’est une chance pour la profession qui peut participer ainsi massivement à l’accueil des jeunes et la transmission d’une culture professionnelle. Tous les Conseillers pédagogiques doivent bénéficier de décharges, de formation spécifique et avoir accès à la recherche.


La formation des professeurs des écoles :
En ce qui concerne la formation des professeurs des écoles, nous revendiquons une véritable dominante de formation en EPS (avec un horaire conséquent), aussi bien en Formation Initiale qu’en Formation Continue, susceptible d’impulser de réels changements dans le fonctionnement des écoles permettant à tous les élèves de bénéficier d’une EPS de qualité. Cette dominante doit être conçue sur l’ensemble du cursus (pré-professionnalisation, concours, 2è et 3è année d’IUFM et FC). Cela suppose de renforcer le potentiel de formation actuel en IUFM et rôle des équipes départementales EPS autour des CPD.
 


Congrès 1999

Formation initiale

La professionnalité des enseignants d’EPS

Congrès après congrès, le SNEP a accumulé un important patrimoine de réflexions et de propositions relatives à la formation des enseignants. Cet acquis reste valide et constitue un fond de références collectives originales, d'expériences qu'il nous faut faire évoluer, mais aussi préserver.
Des écoles, des collèges, des lycées monte l'exigence d'une amélioration qualitative, quantitative de la formation des personnels.
L'évolution des savoirs et des techniques, l'augmentation des besoins sociaux de connaissances, l'hétérogénéité parfois extrême des publics scolaires, la dégradation socio-culturelle de l'environnement scolaire, marqué par le chômage de masse, la pauvreté, la violence, le consumérisme, l'accumulation déraisonnable des objectifs confiés à l'institution, taraudent au quotidien l'expérience enseignante, introduisent le doute sur les compétences acquises, interrogent sur la nature de la mission enseignante. Le corps professoral vacille. Il convient de lui redonner une perspective, une identité professionnelle claire, de travailler à son unité et sa cohésion au-delà de ses diversités fonctionnelles.
Depuis un an, le ministère, soucieux lui aussi de répondre à sa façon à la crise enseignante, a mis en débat la question du métier.
Mais la logique qui fonde le projet initial de réforme de l'Ecole pourrait avoir comme conséquence la déqualification des enseignants (scolarité obligatoire maintenue à 16 ans, constitution d'un bloc école-collège coupé du lycée, retour de la bivalence voire généralisation de la polyvalence). Elle s'accompagne d'un argumentaire tentant en permanence d'opposer éducation à enseignement, méthodes à contenus, l'interdisciplinaire ou le transversal au disciplinaire, l'enfant aux savoirs. C'est cette idéologie scolaire globale qu'il nous faut fortement interroger et contester pour mieux y repérer peut-être ce qui, dans une approche plus complexe et plus contradictoire, pourrait en être finalement retenu.
Le Ministère a demandé à la Conférence des directeurs d'IUFM, puis à la Conférence des présidents d'université, de plancher sur une nouvelle organisation de la formation des maîtres. Le retour en force d'une formation sur le tas s'annonce, ainsi qu'une conception très réductrice, très " applicatrice " du métier.
Les deux institutions interpellées ont fait des propositions répondant à des logiques similaires. Lune ou l'autre permet une sélection et une réduction des candidats aux concours, l'une et l'autre proposent une formation plus " professionnelle " sur deux ans, et confortent en fait la partition des rôles entre l'université chargée du " scientifique " et l'lUFM responsable du "professionnel".
Les deux avec des nuances remettent en cause l'année de préparation au concours comme première étape de la formation initiale et couplent admissibilité au concours avec entrée à l'lUFM.
Le SNEP n'accepte pas ces orientations. Avec les syndicats de la FSU, il fait des propositions alternatives.
Il tient ici à rappeler les principes qui, à ses yeux, doivent fonder une formation capable de faire de tout enseignant un acteur et un concepteur critique du système, un professionnel de la démocratisation scolaire d'abord en EPS.
1. Augmenter la durée de la formation, élever le niveau de recrutement
Tout d'abord, la durée de la formation doit augmenter pour permettre de répondre aux formidables défis de scolarisation. Les pouvoirs publics, la société doivent comprendre la difficulté et la complexité de ce métier et en tirer
les conséquences. S'impose donc aujourd'hui, pour les professeurs d'EPS ou plus exactement pour l'inscription au CAPEPS, une formation universitaire portée à 4 ans incluant la maîtrise STAPS qui doit se substituer à la Licence exigée depuis 50 ans pour l'inscription au concours. Pour l'inscription à l'agrégation, le diplôme de référence doit se situer à Bac+5 ans (DEA, DESS...). La formation " par la recherche " doit être réaffirmée comme une nécessité du métier aujourd'hui, la condition première de la mobilité professionnelle, de la formation permanente. A l'issue de l'année de stage, une formation initiale prolongée est nécessaire pour permettre une adaptation à l'emploi.
2. Quelles STAPS, pour quelles qualifications en EPS ?
La qualification initiale de l'enseignant d'EPS ne peut se réduire à l'année de préparation au concours, à l'année de stage et la formation initiale prolongée que nous demandons, elle doit intégrer la formation universitaire (Deug, Licence, Maîtrise, Dea, Dess) dans sa partie scientifique fondamentale et dans sa dimension technologique et " pré-professionnelle ". La formation des enseignants, dans ce cadre, doit se caractériser par une progressivité cohérente avec les différentes étapes du cursus.
Depuis plusieurs années maintenant, le SNEP exige une réflexion approfondie sur le contenu du cursus STAPS. Il a exprimé ses positions lors des deux tables rondes sur les STAPS (96-97, 97-98) en proposant que l'essentiel des contenus soit réorganisé ou repensé autour d'une approche technologique des études (articulation pratique-théorie, travail sur les savoirs pratiques) et du concept d'intervention dans le cadre bien sûr d'une diversification des débouchés. La pluridisciplinarité des STAPS, caractérisée aujourd'hui par une simple juxtaposition de contenus, gagnerait en pertinence et en efficacité à prendre pour objet de formation l'intervention dans le domaine des APSA. Cette prise de distance apparente avec la discipline EPS permettrait en fait de tirer les diplômes universitaires en STAPS vers une contribution à la maîtrise des apprentissages dans le domaine des APSA.
Dans cet esprit, la " préprofessionnalisation " devient un élément à part entière du contenu scientifique universitaire et peut permettre l'élaboration d'un regard critique sur le savoir, aiguiser la curiosité scientifique des étudiants ; bref établir un rapport vivant et dynamique à la culture chez les futurs enseignants et préparer dès cette étape les décloisonnements disciplinaires.
Contenu universitaire à part entière, validée comme tel dans l'attribution des diplômes, comprenant une partie disciplinaire mais aussi une approche interdisciplinaire, s'appuyant à la fois sur des stages et sur l'expérience " d'enseignés " des étudiants, elle devrait conduire, dans le cadre de modules spécifiques, à s'interroger sur les savoirs eux-mêmes, leur histoire, le contexte socio-culturel de leur émergence, déboucher progressivement sur des approches anthropologiques, épistémologiques, donc didactiques, donnant sens aux connaissances, aux techniques constitutives du patrimoine corporel à transmettre, aux sciences " contributives " du cursus STAPS.
Durant son cursus l'étudiant doit lui-même vivre des situations d'enseignement qui soient en adéquation avec les principes énoncés ci-dessus qui sont autant de sources de qualification.
3. Les concours, quels contenus disciplinaires ?
L’année de préparation aux concours et les concours eux-mêmes constituent un moment déterminant de mise en perspective et d'élargissement des connaissances scientifiques, de problématisation des savoirs, de ses propres apprentissages et expériences diverses d'enseignement au regard des contraintes spécifiques du système éducatif. Ils constituent le terme de la première étape préprofessionnelle de la formation.
Le SNEP propose qu'on s'interroge aujourd'hui sur leur architecture, sur les épreuves qui les composent. Sans nul doute, les concours de recrutement des enseignants d'EPS sont porteurs d'acquis incontestables. Citons la dimension didactique et pédagogique globale, la dimension historique de la discipline. Les concours externes doivent continuer à caractériser fondamentalement les conditions d'entrée dans un métier spécifique, dans un corps de la fonction publique d'Etat. Les concours internes doivent, eux, d'abord valoriser les acquis professionnels et permettre la promotion sociale du personnel.
Les programmes, les documents d'accompagnement, définissent les APSA comme base concrète de l'EPS. Ils conduisent à se questionner sur le statut qu'occupent ces " objets ", ces " œuvres " dans les concours et leur préparation. Sans patrimoine (œuvres, valeurs) à transmettre, certes de façon critique, il n'y a pas nécessité d'enseignement. Sans enseignement, quels sont les contours d'une éducation ?
Plus encore, cela doit nous amener à nous interroger sur la nature du rapport aux APSA, induit chez les futurs enseignants, par les concours.
Il est évident, particulièrement dans les épreuves d'admissibilité, que la place accordée à la connaissance des APSA n'en fait pas aujourd'hui des objets de connaissance scientifique à part entière, comme si ces activités, l'activité humaine qu'elles impliquent, ne relevaient pas d'approches légitimes de ce niveau-là.
L'apprentissage par tous des APSA, fonde aujourd'hui la justification sociale, l'existence concrète de la discipline EPS et de ses enseignants. Leur maîtrise et leur connaissance critiques constituent une exigence didactique et pédagogique fondamentale. L’histoire de l'EP montre qu'à d'autres moments, d'autres contenus ont constitué la référence concrète de la discipline.
L’avenir de notre enseignement est donc ouvert. La société peut décider demain que les APSA (les activités physiques, les activités sportives, les activités physiques artistiques, ce que nous pourrions appeler, et c'est déjà un débat, les activités corporelles extraordinaires... hors activités physiques " laborieuses " et ordinaires relevant elles aussi de la culture corporelle) ne constituent plus les pratiques culturelles de référence pour l'EPS.
Bien sûr et à moins que l'EPS comme "contenu concret de l'EPS", se suffise à elle-même, il faudra bien afficher des contenus précis pour éduquer physiquement. Ces contenus, quels qu'ils soient, parce que l'enseignement procède toujours de la didactique et de la pédagogie, donc de l'activité créatrice de l'enseignant, nécessiteront une approche socio-historique, anthropologique de leur émergence, de leur développement, de leurs modes de pratique, de leurs crises, de leurs contradictions. Cela constitue un enjeu épistémologique déterminant pour les enseignants d'EPS
et suppose en tout état de cause, maîtrise et connaissances critiques.
La mise en perspective d'une appropriation par tous des APSA suppose un travail rigoureux sur les règlements, les espaces, les matériaux, les techniques et leurs évolutions. Ni objets anecdotiques, ni éléments " supports " d'une pédagogie générale, les APSA d'abord et les problèmes liés à leur apprentissage, incluant le sujet élève, sont au cœur des enjeux de la discipline EPS.
Les épreuves d'admissibilité du CAPEPS et de l'agrégation externes devraient pouvoir être rapidement modifiées et inclure tant dans leurs définitions que dans leurs programmes un positionnement nouveau et exigeant des APSA comme objet de connaissances rigoureuses à part entière.
S'agissant des épreuves d'admission du CAPEPS externe, l'oral 1doit conforter l'obligation d'un stage pédagogique. Un véritable oral d'option liant prestation physique personnelle et connaissance approfondie d'une APSA validée par les pratiques scolaires, des principaux enjeux d'apprentissage, doit être rétabli. L’actuel oral II doit s'appuyer sur les prestations et l'expérience des candidats pour aborder la question des contenus, de la didactique et de la pédagogie.
L’inscription en IUFM est aujourd'hui partout soumis à de véritables numerus clausus. Outre que ces réalités gestionnaires marquent l'insuffisance des moyens consacrés aux IUFM, elles s'accompagnent de dispositions sélectives, sans transparence aucune, source d'inégalités. Le congrès appelle les formateurs, les syndicats de la FSU, les syndicats Etudiants à débattre publiquement de ces dysfonctionnements et à élaborer ensemble des solutions qui permettent de marier qualité de la formation et démocratisation de l'accès aux IUFM.
4. Année de stage, première prise de poste
La deuxième étape de la formation initiale. Une formation d'adulte Ces deux années doivent s'inscrire dans le principe de progressivité de la formation. Elles constituent l'étape véritablement professionnelle de la formation initiale. Les formations proposées doivent à la fois respecter la spécificité du métier d'enseignants d'EPS et de ses missions. Elles doivent permettre aux jeunes professeurs d'EPS de déceler leurs lacunes et de leur apporter des réponses.
Véritable formation d'adultes qui place le jeune professeur en position d'acteur critique de sa formation qui développe son esprit de responsabilité, ses prises de risque, les deux dernières années de formation initiale doivent impérativement faire vivre le principe fondateur des IUFM de liaison permanente théorie-pratique. Toutes les formes de pédagogie autoritaire, d'infantilisme, de scolarisation sont à proscrire afin de favoriser l'émergence d'une véritable citoyenneté enseignante. La recherche doit irriguer ces deux années.
Le congrès tient à rappeler ici le principal des propositions retenues dès 1995 : mise en réseau des établissements d'accueil, sortie des enseignants stagiaires de la DHG, recherche d'économie de temps pour les jeunes enseignants en prenant notamment en compte les acquis de leur formation universitaire et du concours sans pour autant nier tout l'intérêt de principe des formations communes et/ou générales du décloisonnement disciplinaire.
Les dispositifs censés poursuivre ces objectifs doivent pour autant être profondément revus et réorientés.
S'agissant du suivi du stagiaire, celui-ci doit pouvoir bénéficier de plusieurs visites-conseils, de séances d'analyse de pratique, de remédiations, en particulier pour les stagiaires en difficulté. Pour gagner en qualité et en rigueur, ce suivi doit être assuré par des conseillers pédagogiques, formateurs à part entière et formés pour cela.
Les services en responsabilité des stagiaires EPS doivent être abaissés. Ceux-ci doivent être pris sur le service du conseiller pédagogique qui bénéficiera d'une décharge de service équivalente pour assurer sa mission et pouvoir bénéficier d'une formation de formateur à l'lUFM. Tous les personnels du second degré participant à la formation doivent avoir accès à des formes diverses de recherche de formation continue.
Il s'agit encore de sortir le mémoire du formalisme dans lequel il s'enfonce aujourd'hui. Il doit pouvoir permettre un véritable travail collectif, s'appuyer sur des travaux déjà engagés, déboucher sur une reconnaissance universitaire. L’équilibre de l'évaluation doit être reposé et l'évaluation de qualification professionnelle doit être repensée.
5.L'élève et le savoir au " centre "
Se préoccuper aujourd'hui de la qualification des enseignants nécessite, sans tomber dans le travers de " l'enfant au centre ", d'intégrer dans la formation, la question des élèves, des sujets, dans leur rapport aux savoirs et celle de leur activité dans les apprentissages.
Cette centration sur le rapport savoir-élève doit nécessairement, dans une perspective de culture et de savoirs communs universels clairement réaffirmée comme le pilier de l'école républicaine, permettre d'inclure dans le processus didactique l'histoire particulière des élèves, leur affectivité, leur représentation pour mieux leur offrir une
perspective de transformation, d'élévation.
Dans le même esprit, la formation doit développer chez le futur enseignant, chez l'enseignant le respect et la prise en compte dans la pédagogie concrète, des élèves en tant que personne, de leur sensibilité, de leurs différences sexuelles et culturelles.
6. Responsabilité individuelle et travail collectif
Le travail collectif, la concertation, voire la confrontation critique d'idées et d'expériences constituent et constitueront plus encore demain, une caractéristique importante du métier d'enseignant. La détermination concrète et rigoureuse des tâches qui organisent l'espace de travail collectif est un enjeu si l'on veut éviter le formalisme professionnel, ses impasses et ses découragements.
Si ces formes nouvelles de travail sont aujourd'hui incontournables, elles ne peuvent, pour autant, se substituer à la responsabilité et à l'engagement personnel des enseignants dans leurs classes et leur travail. La liberté, la créativité individuelle de chaque enseignant restent une garantie et une richesse pour les élèves et le système éducatif. Elles constituent une condition nécessaire du travail collectif qui doit demeurer un espace ouvert aux contradictions, à la pluralité des contenus et des méthodes. Le métier d'enseignant et les formations qui y conduisent doivent toujours déboucher sur la capacité à prendre des décisions, des risques individuels, à récuser le conformisme et la pensée pédagogique unique, à contester, s'il le faut, les normes institutionnelles du moment, à leur opposer des alternatives. C'est le prix de la citoyenneté enseignante. C'est tout au long de la formation que ces compétences doivent être développées.
7. Réfléchir sur soi, prendre du recul
Dans le même esprit, les formations préparant au métier d'enseignant supposent le développement d'une attitude réflexive et critique, donc d'une prise de conscience à l'égard de sa propre activité, qu'elle soit intellectuelle, technique ou pédagogique. Loin d'entraîner vers un doute (professionnel) stérile, la prise de distance par rapport à son action peut éviter une dramatisation inutile des situations difficiles ou d'échec qui accompagnent le métier au quotidien. Elle est au contraire une aide à la prise de décision, à l'adaptabilité à des situations concrètes rarement prévues et souvent imprévisibles.
Conclusion
Le SNEP affirme qu'il n'y a aujourd'hui et à terme aucune perspective ambitieuse pour une EPS qui ne serait pas d'abord une discipline d'enseignement des APSA en milieu scolaire et qui ne déboucherait pas sur des apprentissages spécifiques stabilisés. Aucun objectif éducatif général ou transversal (santé, citoyenneté, gestion de sa vie physique...) ne sera atteint s'il ne s'inscrit d'abord dans les apprentissages concrets d'activités physiques, sportives ou artistiques qui opèrent de véritables transformations chez les élèves. C'est l'enjeu aujourd'hui des formations, c'est le défi qui doit être relevé par la profession.

L'activité syndicale
La démocratisation en EPS nous met au défi de placer les problèmes de formation au cœur de l'activité et de la réflexion professionnelle et syndicale. Nous avions un patrimoine considérable dans ce domaine, véritable conquête professionnelle : la FPC et sa dynamique démocratique. Elle est aujourd'hui radicalement mise en cause. Cette expérience nous a permis de nous doter de solides convictions quant à la formation initiale elle-même.
Comment réintroduire dans la profession cette préoccupation fondamentale sur nos qualifications, nos compétences. Nous n'avons pas de réponses toute faite. La nouvelle CA, les sections académiques départementales, les districts doivent aujourd'hui intégrer cette réflexion.
Il nous faut sans hésitation porter nos propositions publiquement, elles peuvent intéresser et convaincre les différents acteurs... nous devons en être persuadés. Soyons offensifs et confiants sur ce sujet.
Il faut partout imaginer, réaliser sans crainte des rencontres avec les formateurs et surtout les étudiants des UFR, des IUFM, les professeurs stagiaires.
Nous devons inventer les formes de cette reconquête d'influence-là en s'appuyant sur toutes les forces amies, sur toutes les personnalités qui, sous l'égide du SNEP, souhaiteraient relever ce défi. Il n'en manque pas.
 

Formation continue


La crise de l'école, de la société, de leurs rapports, qui s'accroît, nous impose de penser différemment la professionnalité des enseignants d'EPS et leur formation continue. Le professionnel est celui qui exerce une activité qui répond à une demande sociale et institutionnelle. Un débat national doit donc avoir lieu sur les missions de l'école et de ses enseignants. En effet sans que ces missions soient clairement définies, l'attente sociale est de plus en plus forte, multiforme : éduquer, instruire, socialiser, " pacifier "... Il est évident que selon les missions de l'école, les compétences attendues, la professionnalité ne seront pas les mêmes et donc les formations initiale et continue ne seront pas les mêmes.
De plus lorsque les sociétés sont en crise, la formation fait question et on est obligé d'explorer d'autres modèles que ceux qui consistaient à simplement reproduire. Former c'est innover, c'est aider chaque personne à trouver sa forme (cela vaut aussi bien pour la formation des élèves, des enseignants et des formateurs).
Ce que nous voulons
Dans ce contexte nous voulons :


1. Une formation continue de qualité, c'est à dire :

- Une formation continue de haut niveau scientifique, didactique, pédagogique ayant un ancrage disciplinaire fort, c'est à dire une formation continue qui permette à chaque enseignant de maîtriser les savoirs "à" et "pour" enseigner, qui ressource, dynamise et donne du plaisir, conditions indispensables pour faire réussir tous les élèves en et par l'EPS.
- Une formation continue qui articule réellement le questionnement et l'expertise des collègues d'établissements scolaires avec les recherches (pédagogiques, didactiques) conduites à l'I.N.R.P, dans les U.F.R. et les I.U.F.M.
- Des formateurs qualifiés, reconnus, plus nombreux, missionnés et recrutés en toute transparence. (On peut rajouter ici le paragraphe de la motion de Montargis "des formateurs qualifiés et reconnus")
- Une réelle formation continue qui ne soit pas qu'une information.
- Une formation par la recherche pour les enseignants " second degré " en poste dans l'enseignement supérieur. Cela exige des décharges annuelles de service, réglementaires. En outre, ces enseignants doivent pouvoir bénéficier d'une formation spécifique de la fonction d'enseignant à l'université.
- Pour transformer les pratiques, prendre en compte la diversité des élèves, incorporer les travaux de la recherche cela prend du temps. C'est pourquoi le SNEP revendique que 10% du temps de travail soit consacré à notre formation continue.
Cette formation continue pourrait prendre 2 formes :
-soit l'attribution de 3 heures de décharges pendant 1 année pour travailler au sein d'un groupe qui se réunirait sur une journée banalisée à cet effet.
- chaque enseignant devrait bénéficier de cette formation au moins une fois tous les 5 ans. Les enseignants travaillant dans des établissements difficiles devraient en bénéficier au moins tous les 3 ans.
En effet cette forme de formation continue ne pose pas de problèmes de remplacement ni de reprise en main des classes au retour de stage (ce qui est parfois très coûteux en énergie).
- soit un volume de 15 jours par an (soit 3 semaines).
Cette formation plus lourde ne s'oppose pas à la formation collective que nous connaissons au niveau des secteurs.


2. Une formation continue de tous et pour tous


En effet le problème prioritaire auquel nous sommes confrontés est la non-participation d'un grand nombre de collègues à la F.C. même si nous sommes la discipline où plus d'un enseignant sur deux, fait de la formation continue.
Les conditions d'accès ne sont pas égalitaires. Dans le même temps où nous exigeons plus d'offre de stages , nous insistons sur l'idée de créer les conditions de la dynamisation de l'ensemble de la profession plutôt que de concevoir la F.C. comme une obligation institutionnelle. Cette dynamisation passe par la possibilité donnée à chaque collègue d'être acteur de sa F.C. (de la formulation de ces demandes à la construction des actions). Cela suppose l'existence de structures démocratiques articulées du secteur, bassin, district au département et à l'académie, où les personnels participent à l'élaboration des plans et actions de formation.
Cela suppose que les missions des responsables de secteur soient mieux reconnues.
C'est pourquoi le SNEP fait de la préservation et du développement des dispositifs originaux de formation continue que les enseignants d'EPS ont su construire et faire reconnaître par l'institution un axe prioritaire de l'intervention syndicale. Alors que les travaux de la table ronde ministérielle (rapport du recteur de Toulouse M. de Gaudemar) insiste sur le fait qu'il faut diminuer les offres de formation type catalogue pour aller vers une formation associant plus les personnels à leur élaboration, il est inadmissible que la FPC de secteur soit actuellement remise en cause.


3. Une formation continue sur le temps de travail


Vu les débats actuels sur le temps de travail, nous tenons à préciser que le temps de service est celui qui va du lundi au samedi durant toute l'année scolaire en dehors des périodes de vacances.
Car la formation continue c'est :
- un droit (loi du 16 juillet 1971 qui reconnaît un rapport direct entre la formation continue et l'amélioration de la professionnalité) et une obligation de la part de l'employeur. Nous avançons la revendication de consacrer 10% de son temps de travail à sa formation continue.
• un temps de travail coûteux en énergie. Ce temps se surajoute à toutes les tâches de plus en plus complexes, difficiles du métier au quotidien. Vouloir mettre la formation continue en dehors du temps de service conduirait soit à un alourdissement de la charge de travail soit à la non-participation de la plupart des enseignants.
Nous revendiquons une augmentation des possibilités d'accueil des universités d'été qui sont actuellement saturées et qui refusent des demandes pour les enseignants qui le souhaitent.
Nous revendiquons par ailleurs une augmentation du volume des congés formations et le rétablissement des congés mobilités.

C'(est pourquoi nous dénonçons :
- le double discours du ministère :
• qui affirme d'une part que la FC est un des chantiers prioritaires (Allègre 1998), que les directions du MEN s'attacheront à assurer le remplacement pour les catégories de personnels qui renoncent à la formation pour cause de non-remplacement (contenu du protocole FC non signé par l'administration 1997),
• qui demande d'autre part aux recteurs de refuser tout stage si l'enseignant ne peut être remplacé.
Maintenant c'est aux chefs d'établissement de décider !!Non, la F.C. ne doit pas être pilotée prioritairement par les questions du remplacement. D'autant plus que les moyens en titulaires remplaçants diminuent au budget 99 !!
- l'amalgame entretenu volontairement entre absentéisme et départ en formation continue (qui ne correspond qu'à 1,3 %des cours non remplacés).
-la volonté de reprise en main des orientations et des contenus de la formation continue par la mise en place d'une FC obligatoire, définie par l'institution qui serait sur le temps de travail par opposition à une FC pour soi, volontaire (qui devrait se faire sur son temps libre).
- la faiblesse des moyens qui en définitif traduit le manque de volonté politique de former des enseignants, citoyens, concepteurs à la hauteur des enjeux de la démocratisation du système éducatif.

L’activité syndicale permettant l'avancée du dossier FC :
La première chose à faire est d'assurer une solidarité avec nos collègues privés de formation continue.
En effet une inégalité croissante se développe selon que l'on soit confronté à un chef d'établissement zélé ou non. Les interventions syndicales des collègues de l'établissement, du secteur, des responsables départementaux et académique du SNEP doivent s'exercer aussi bien au niveau des chefs d'établissements, de l'IPR, de l'IA et du Recteur. Elles peuvent associer les parents d'élèves en s'appuyant sur la déclaration du représentant de la FCPE lors de la table ronde ministérielle : "pour les parents, nous n'avons pas à prendre en compte la nature de l'absence. On veut un remplacement c'est tout. Par ailleurs nous réaffirmons que la formation continue des enseignants est un droit et une nécessité".
Cette activité revendicative doit s'accompagner de la construction par chaque académie d'un plan et dispositif de formation continue pour l'EPS qui s'appuie, valorise et améliore le fonctionnement des structures déjà existantes. Les besoins en formateurs, remplacements doivent clairement être avancés.
Une initiative nationale du SNEP aura lieu au troisième trimestre.
Son objectif est de centraliser et rendre public d'une part les besoins et d'autre part les propositions du SNEP.
Cela pourra prendre la forme d'un "manifeste pour une formation continue de qualité au service des élèves, des personnels et du service public" qui servira de base à des interventions aussi bien auprès de l'administration que des partenaires du système éducatif.
Ces démarches doivent être menées en étroite collaboration avec l'ensemble des syndicats de la FSU aussi bien au plan local, académique que national.