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Bulletin spécial "supérieur"

Extrait du supplément au Bulletin national du 25.11.2004

Un débat qui s’impose à tous les niveaux !

Trois crises successives en STAPS entre 95 et 2000 n’ont pas permis les évolutions du cursus que le SNEP avec une minorité d’enseignants et d’enseignants-chercheurs souhaitaient. Il s’agissait, à nos yeux, d’infléchir les études en STAPS vers ce qu’elles auraient toujours dû être : une approche scientifique et technique des APSA, de l’activité humaine singulière qui caractérise cette culture corporelle-là. C’était le sens que prenait notre proposition, de développer une dimension didactique et/ou technologique dans le champ des APS en articulant sérieusement formation et recherche, sans asservir toutefois l’un des pôles à l’autre, en acceptant le principe de leur relative autonomie. Bref, nous portions un vrai projet pour les STAPS. Nous ne l’avons jamais imaginé comme alternatif à ce que l’histoire récente avait produit, nous demandions seulement que ce soit un des possibles. Nous avions aussi le souci que l’EPS soit, non pas la « mire unique » des études mais qu’elle reste, eu égard à l’histoire et aux besoins sociaux, une des préoccupations importantes de la formation et de la recherche. Ces options auraient permis de recruter, à côté d’autres, des enseignants-chercheurs à la fois « scientifiques et techniciens », de faire de la technique dans les APSA un vrai domaine d’études théoriques.

Par trois fois nous nous sommes heurtés à la majorité (sciences « molles » et sciences « dures » solidaires et confondues alors) de la 74ème section du CNU, à la Conférence des Directeurs qui a trop souvent été un relais du CNU, au conformisme de la DESup (à l’époque) et maintenant de la DES.

Nous avons dû affronter, les uns et les autres, « l’individualisme » et parfois le mépris de personnalités dominantes ou de collectifs ambitieux et déterminés à faire valoir leurs options comme les seules à être porteuses d’avenir pour la « communauté »… et pour eux-mêmes.

A chaque fois nous sous sommes opposés à une volonté d’imposer en premier et second cycles (pré-LMD) des contenus de formation qui n’avaient pour finalités que de conforter certaines niches scientifiques en DEA. Dans cette logique, il y a eu en permanence refus « théologique » de maintien, de rénovation et d’innovation dans le domaine professionnel, défini par les tenants de l’ordre STAPS comme une zone non-scientifique donc « secondaire » et sans intérêt.

Les artisans de cette orientation là, toutes provenances confondues (aujourd’hui les STAPS sont colonisées par la biologie au grand dam des sciences humaines, l’allié d’hier…) sont venus prendre les postes STAPS qui ont été créés pour répondre à l’afflux de nouveaux étudiants et sont très vite devenus qui psychologues, qui sociologues, qui biologistes, qui neuro-biologistes … oubliant très vite ou méconnaissant l’histoire des STAPS, les raisons mêmes qui ont fait qu’ils pouvaient accéder à ce type de postes.

Certains de ceux-là s’étonnent même de rencontrer dans les UFR des enseignants d’EPS souvent perçus comme des dinosaures et trop souvent considérés comme des « arpettes » ou des cols bleus.

C’est dans ce contexte que la réforme dite LMD s’est faite (75% des établissements sont aujourd’hui passés aux nouvelles normes).

Cette « révolution » pensée par Allègre, mise en chantier par Lang, réalisée par Ferry et surtout Fillon mériterait en soi analyse et critique.

Présentée très souvent comme une mise en conformité de l’enseignement supérieur français par rapport à une norme européenne constituée, elle s’est révélée comme d’abord une volonté politique nationale de transformation de l’existant français.

Elle est apparue très rapidement comme une démarche constituante visant à créer, sous l’impulsion de la France, un système d’enseignement supérieur européen concurrentiel et compétitif par rapport aux USA et copiant la norme anglo-saxonne (3-5-8).

Cette réforme s’est aussi développée dans une perspective consensuelle entre une certaine gauche et une certaine droite selon laquelle l’autonomie et la concurrence des établissements à l’opposé de la tradition européenne constituaient l’alpha et l’oméga de l’avenir universitaire. Le retrait du projet Ferry, largement soutenu par la CPU, ne change rien à l’affaire. Le LMD nous fait entrer dans une vision concurrentielle et peut être marchande de la formation et de la recherche.

Les premiers arguments, en faveur du LMD, étaient le souci d’une plus grande lisibilité pour les étudiants et d’une possibilité réelle de mobilité européenne, voire transcontinentale (quand on sait que les obstacles actuels à la mobilité des étudiants sont d’ordre d’abord financier et linguistique, on reste interrogatif).

Progressivement d’autres arguments sont apparus, celui de pluridisciplinarité, de la sortie de formations trop spécialisées décrites comme tubulaires. L’idée d’un pilotage des formations (au moins pour le nouveau second cycle) par la recherche, autour de pôles d’excellence et de masses critiques est très vite devenue prépondérante dans le discours institutionnel. C’est ainsi que le master a dû « s’adosser » à un pôle scientifique majeur qui en détermine...le centre de gravité.

Pour une réforme qui trouve ses sources fondamentales d’inspiration dans un certain libéralisme universitaire, qui visait l’effervescence, la créativité dans l’autonomie, jamais peut-être en France on a assisté à un tel pilotage par le centre. Ce n’est pas le moindre des paradoxes du moment. Les experts ministériels ont véritablement encadré avec fermeté les travaux engagés dans chaque établissement. Absence de transparence, contradictions multiples, « copinages », recul de la démocratie participative, hold-up sur des débats, ont été soit dénoncés comme caractéristiques nationales, soit comme des perversions locales.

Ces points de vue sont certainement contredits par l’expérience vécue par d’autres collègues dans certains établissements, justifiant par la même la défense légitime de projets innovants qui ont véritablement mobilisé la communauté universitaire.

L’opération se déroule jusqu’alors à moyens constants et cela peut hypothéquer les avancées annoncées et promises par certains établissements.

La DES annonce un bilan exhaustif de la réforme pour la fin décembre. Selon quelles méthodes et avec quels objectifs ? Sachant ce que nous savons de la mise en place localement de la réforme, nous doutons qu’on puisse faire aujourd’hui un bilan (critique ?) sérieux de la situation.

Rencontrant le nouveau directeur de la DES à sa prise de fonction (il est un fin connaisseur des STAPS et de leur histoire particulière), nous lui avions dit nos interrogations et nos craintes quant à l’effet LMD sur les STAPS (maintien du caractère pluridisciplinaire des STAPS, carte universitaire et maillage national en STAPS, contenus techniques et professionnels des formations, évolution de la recherche au regard de son histoire récente, risque d’accentuation des dérives déjà évidentes du cursus).

Sur tous ces problèmes, JMarc Monteil nous avait dit qu’il avait confiance dans la réforme et que celle-ci serait bénéfique globalement aux STAPS.

La disparition du cadre national ne semblait pas le préoccuper.

Interrogé pendant l’action STAPS au printemps dernier, il avait réaffirmé son optimisme, sa certitude de voir les besoins sociaux du champ des APS (EPS comprise) pris en charge par les établissements dans le cadre de leur projet de formation et de recherche.

Nous n’avons pas fini aujourd’hui d’analyser les projets d’habilitation STAPS soumis au CNESER en 2003-2004.

Si, au niveau du nouveau premier cycle (licence), une certaine stabilité semble apparaître, on doit s’interroger : quel sera l’effet de nouvelles licences professionnelles sur les licences à mention.

L’adossement du second cycle à une recherche « dominante » fait disparaître tout second cycle spécifiquement STAPS, du moins formellement. Que vont donner les « mentions » et les « spécialités STAPS » par rapport aux caractéristiques fondamentales des nouveaux seconds cycles ?

Nous l’avons dit à la DES, ce qui préoccupe le plus aujourd’hui ce n’est pas tant l’architecture LMD que le contenu (professionnel, scientifique) des masters qui sont censés prolongés la licence STAPS. Très concrètement, sur quelle première ou seconde année de master peut s’appuyer l’agrégation d’EPS pour ne prendre que cet exemple ? Quelle perspective pour un recrutement des enseignants d’EPS sur la base d’un M ? Quid encore des mentions actuelles des maîtrises ? Quels sont, dans ces conditions, les axes professionnels de ces nouveaux diplômes par rapport aux besoins sociaux dans le champ des APSA (alors que ce sont les anciennes maîtrises qui ont organisé la professionnalisation et la diversification du cursus) ? Assistons-nous en M à une dilution de la spécificité STAPS ou, comme certains le disent aujourd’hui, « cela était déjà largement entamé dans les maîtrises, les DESS, les DEA STAPS » ? Quel avenir pour un nouveau premier cycle STAPS (L) si de fait les STAPS « disparaissent » du M ? Le nouveau premier cycle STAPS ne va-t-il pas subir des effets « descendants » du M, « l’adossement » à la recherche ne finira-t-il pas par piloter toutes les études dans les logiques déjà à l’œuvre précédemment ?

Contrairement à ce que prétendait la DES, il y a plus d’un an, la réforme LMD en STAPS ne va-t-elle pas conforter la vision « académique » et dominante des STAPS que nous contestions ?

Nous étions critique à l’égard de la recherche en STAPS et de la façon dont elle pesait sur la professionnalité visée par le premier et le second cycles précédents. Que dire aujourd’hui du contenu, des méthodes, des thématiques qui vont caractériser les « masses critiques scientifiques » auxquelles les formations STAPS vont devoir s’adosser au moins en M ? Quid par ailleurs de la recherche en STAPS et de la 74ème section du CNU ?

La Conférence des Directeurs semble tirer un bilan positif des habilitations en master. La situation, à cette rentrée, serait pour les STAPS (?) quantitativement et qualitativement en progrès. Que devons-nous en penser ? Assistons-nous à l’émergence de pôles d’innovation mariant spécificité maintenue et ouvertures enrichissantes, à de simples reconductions certes maquillées de ce qui existait déjà en maîtrise, en DESS, en DEA, à de véritables remises en cause des STAPS ?

La lecture des maquettes n’est pas toujours très éclairante de ce point de vue. Il y a les choses écrites et les choses de la vie…

Autre aspect pour conclure, la volonté d’impulser une sortie généralisée de formations trop tubulaires (objet de la réforme) peut-être entendue pour des cursus monodisciplinaires. Pour autant, ce principe a-t-il été pensé nationalement et localement par rapport à des cursus déjà pluridisciplinaires comme les STAPS ? La DES semble elle-même en douter. La réforme n’a pas été pensée pour les STAPS (ça se saurait !).

Alors que les STAPS avaient à produire, dans ces circonstances, un bilan « professionnel et scientifique » de son histoire, à repenser les objets qui pouvaient donner de nouvelles cohérences aux études et aux recherches, nous voilà embarqués dans une transformation profonde de l’université dans laquelle nous ne pesons rien ou presque rien.

Les étudiants vont-il en tirer bénéfice ?

L’exemple de Rennes (dont vous avez reçu un compte-rendu de réunion par courriel) interroge : enseignants et étudiants déboussolés, perte de cohérence au profit de parcours de formation plus individualisée dès le premier cycle. Va-t-on aider, dans ce contexte, les étudiants les plus fragiles ? L’insertion professionnelle des jeunes diplômés n’est-elle pas aussi fonction d’une vraie expertise sur un champ singulier ? La mobilité professionnelle, l’innovation ne sont-elles pas aussi, proportionnellement, fonction de l’expertise acquise ?

Toutes ces questions méritent d’être posées. Les problèmes évoqués justifient des réflexions collectives sans aucun a priori.

Nous appelons les collègues à se réunir partout, à débattre et à faire le point. C’est particulièrement existentiel pour les enseignants du second degré.

Alain BECKER